第十五章 解说
我们还需去研究一个其实践益处是显而易见的问题：历史著作（historical works）自我呈现的形式是什么？实际上，著作形式是不胜枚举的。它们中有些是过时的；也并非所有的都是合适的；而且最好的也有着一些缺憾。因而，我们不仅应该要去问历史著作发表形式是什么，而且要去问这些形式中哪一个真正堪为解说的理性典范。
通过历史建构工作，我们获得了许多结论；无论这些结论的本质、范围和意义是什么，我们在此都以“历史著作”一词意指着所有那些旨在传扬这些结论的著作。批判性地精心考查文献，这在第二卷中被论述了，那是历史建构的预备性工作，自然被排除在外了。
历史学家们也许在好几个根本问题上是有所不同的，而且直迄今日都是不同的。历史著作所针对的目标，他们也并不总是有着——他们现在也并不都有着——同样的观点；因而，在所选事实的本质、划分主题的方式——换言之，整理事实的方式——表现主题的手法、证明主题的方法等方面，差别出现了。指明“历史撰述之样式”从一开始是如何演化的，这将是得当的。但是，由于历史撰述之样式的历史仍然没有被很好地论述， (1) 则我们自己在此将满足于只做些一般性的评论，这些评论涉及19世纪下半叶之前的时代，只限于为理解当前情势所确实需要的那些著作形式。
Ⅰ．历史最初被认为是对值得纪念之事件的叙述。记住并宣扬所知道的光辉事迹或事件——即那些对一个人、一个家庭或一个民族具有重要意义的事迹或事件——这正是修昔底德和李维时代历史著述的目的。此外，历史在早期还被认为是各种先例的汇编，历史知识被认为是为生活的——特别是政治生活的（军事的和公民的）——所准备的一件实用物品。波利比阿和普鲁塔克出于垂训的目的而去撰述历史，他们自称给出了行动的秘诀。因此在古典时代，历史的题材首先是由政治事变、战争和革命构成的。历史解说的普通框架（在此框架中，事实通常按编年顺序排列）是一个人的生活、一个民族的整体生活，或者历史中的一个特殊时期；在古代，没有多少文章论及普遍史。由于历史学家的目标是愉悦或训诫，或者同时是愉悦和训诫，则历史是文学的一个分支：换言之，那时的历史学家们并没有为证据而操心不已；那些根据书面文献来进行工作的人，根本不关心把文献所述与他们自己的叙述区分开来；在复述他们先辈们的叙述时，他们以各种细节——有时候（以要精确为借口）以数字、名言、沉思和典雅语句——来修饰它们。若有可能把希腊和罗马的历史学家们（例如，埃福罗斯（Ephorus） [1] 和李维）的历史著作与来源资料相比较，在某种程度上，我们就能看出他们在每种情况下是如何进行写作的。
文艺复兴时期的作家们径直去模仿古人。对他们来说，历史也是一种具有申辩目的或说教意图的文学艺术。在意大利，历史常常是获取贵族们恩赐的一种手段，或者激昂演说的一个主题。这种情况持续了很长时间。甚至在17世纪，在梅泽雷（Mèzeray） [2] 身上，我们都能看到一位具有古典风格的历史学家。
然而，在文艺复兴时期的历史著述中，有两种新样式应引起注意。在这两种新样式中，中世纪的影响无疑是显然的。一方面，我们看到有着一种在古代颇为罕见的解说形式，它是由古代晚期的天主教历史学家们（攸西比乌斯［Eusebius］、奥罗修斯［Orosius］） [3] 创造的，而且在中世纪备受尊宠——那种形式，并非仅仅涵括了某个人、某个家庭或某个民族的历史，而是接纳了普遍史。另一方面，历史著述引入了一种机械式的解说技巧，这种技巧根源于中世纪各教派的普通实践中（注经［gloss］），有着深远的重要意义。为刊印的历史著作添加注释的惯例这时也形成了。 (2) 注释使得有可能区分开历史叙述和为之佐证的文献，列出相关参考文献书目，并且笺注文字、疏解文本。在文献汇编中，在批判之学的论文中，这种注解技巧首先被使用；自此，它缓慢地渗入到历史的其他阶段工作中。
第二个时期发端于18世纪。“哲学家们” [4] 这时开始把历史构想为是对人们各种习性的研究，而非对事件本身的研究。由之，导致他们不仅对具有某种政治次序的事实，而且对艺术、科学、工业和风尚产生了兴趣。孟德斯鸠和伏尔泰代表了这些趋向。《风俗论》（Essai sur les mæurs ）是最早给出的一份大纲，而且在某些方面，这部史学名著正是因此而被认可的。对政治及军事史的详尽叙述仍然被认为是历史的主要工作，但是一般来说，通过增补或附录，给这种叙述添加上一份“人类精神之进步”的纲要，这在当时成了惯例。“文明史（history of civilisation）”这个词在18世纪结束前就出现了。同时，德国的大学教授们——特别在哥廷根（Göttingen）的——为了满足教育的需要，正在创造着新形式的历史“手册”，这种手册将使得人们能够按部就班地搜集仔细核实过的事实，而不必顾及任何文学的或别的主张。历史事实汇集工作——出于有助于诠释书面文本的目的，或者纯粹是出于对过去事情的好奇心——自古代就有；但是，阿典奈斯（Athenæus）和奥拉斯·格利乌斯（Aulus Gellius） [5] 的杂录，或者中世纪和文艺复兴时期的各种范围更广、编排更好的汇编，都绝不可与“科学手册”相媲美。德国的教授们在那时出版了诸多堪为典范的科学手册。此外，随着语言史、文学史、艺术史、宗教史、法律史、经济现象史等诸多研究分支的出现，这些教授们致力于这些研究分支的组织化工作，从而他们又为澄清哲学家们所具有的那种含糊的普遍“文明”观出了把力。于是，历史领域被大大扩展了，并具有了科学性，换言之，纯粹的和客观的解说开始挑战修辞性的或说教式的、爱国主义的或哲学的古代理念。
这场斗争首先是羞答答的和朦胧的，因为19世纪一开始是以文学复兴为特征的。但正是这场文学复兴革新了历史著述。在浪漫主义运动的影响下，历史学家们寻求着比他们先辈们要更为传神的方法；他们所寻得的方法，通过让人们的心灵中充满着对那已消逝的实在的诗性想象，比他们先辈的方法要更适于唤起公众的想象力并促发公众的情感。一些人力图保存他们所采编的原始文献的独特风貌；“我醉心于那些当时人的叙述”，巴郎特（Barante） [6] 说道，“我竭力做到叙述条理清楚，而且我的叙述应该有着当时人叙述中的那种生机和趣味”。这直接导致忽视了批判，并且使得任何文献被抄录下来都是为了文学效果。其他人则宣称，关于过去的事实应该被以目击者的全部情感来详尽叙述。“梯也里”，米什莱赞颂他，“在向我们讲述克劳多维格（Klodowig）的故事时，迸发出了法兰西精神，并表露出对刚刚遭到入侵的法兰西的情感……”而米什莱“说起历史问题来，宛若整个生命从有机体深处再度勃发出来”。浪漫主义历史学家们选择主题、计划、证据、风格，都是受到一种想造成影响的热切愿望——那是一种文学上的，而非科学上的雄心——支配着的。一些浪漫主义历史学家们堕落到了“历史小说”的水准。我们知道历史小说这类文学的本质，这类文学从巴泰勒米院长（Abbé Barthélémy）和夏多布里昂那里，直迄梅里美（Mérimée）和埃贝斯（Ebers）都是十分繁荣的，而且有些人现今还徒劳地试图重振其雄风。 [7] 这类文学的目标是通过艺术手法，用“真实的”色彩和细节来建构起一幅幅戏剧性的画卷，从而“让过去的场景再度复现”。这种方法明显的问题是它不能提供给读者们任何手段，以使他们可区分开采借自文献中的要素和想象的要素；它也没有提及这一事实，即一般而言，所用文献并非都是属于同一来源的，因而当每块基石的颜色可能为“真”的时候，拼合而成的马赛克的色彩却会是假的。德佐布里（Dezobry） [8] 的《奥古斯都时代的罗马》（Rome au siècle d"Auguste ），奥古斯丁·梯也里的《墨洛温时代的故事》及同一时代绘制的其他“画卷”，是按这同样的原则建构起来的，而且都有着同样的缺憾，即严格说来似乎都是所谓的历史小说。 (3)
直到第二帝国结束，在所有法国院校中——既包括世俗的也包括教会的——历史教育都是如此。有少数历史教师例外，他们因极为少见而颇具价值。这是因为那时候，一名历史教师需要比普通人付出更多的精力和进取心才能超越编述和总结的陈规。
Ⅱ．近来，那场始于教育部和大学各院系的普通教育改革运动，最终波及至了中等教育。在帝国统治时期，历史教师们的教学是被迫处于令人憎恶的监管之下；但现在他们被解放了。而且他们抓住了试验新方法的机会。一套历史教学体系已经被设计出来。在《中等教育杂志》（Revue de l"enseignement secondaire ）和《大学杂志》（Revue universitaire ）上，蒙教育部许可，教育学会关于中等教育诸问题的历次研讨已经约略涉及这套历史教学体系。在附于1890年教程的指导细则中，这套体系获得了官方认可；而拉维斯先生所著历史学报告，则成了保护那些反传统斗争中赞同改革的教师们的宪章。 (4)
历史教育，无疑将自这场有组织的革新中获得新生，并且配备上一套理性的教学技术体系，例如被古老的语言学、文学和哲学等教育分支所拥有的那种。但是，人们会预计到，这场改革将比高等教育改革要更缓慢些。因为教学人员是非常多的，要花较长的时间来培训或更新；学生们的热情和才能都是较低的；反对各种新方法的父母们，通常都有着一种教员们所不知道的惯性力量；中学毕业会考，这所有改革的一般性障碍，对历史教育有着特别有害的影响，它把历史教育简化成了一套问答。
Ⅲ．不过，现在差不多可以指出法国历史教育会朝哪个方向发展，并且指明为引入某种理性技术体系需要解决哪些问题。在此，我们将努力在一张井然有序的列表中阐明这些问题。
（1）一般构成。历史教育的主旨是什么？对于学生培养，它能提供什么益处？它能对学生的行为造成什么影响？它应该使学生去理解什么事实？相应地，指导主题与方法选择的应该是什么样的原则？这种教育应该遍及各年级整个学期么，或者它应该集中于某个特殊年级么？它应该被给予1小时或2小时的课时么？历史应该被分成若干段——就像在德国一样——以便学生在其学习的不同阶段可多次复习同一主题么？或者，像在法国那样，历史从一开始就应该被以一种单线连续课程的方式详述么？教师应该讲授完整的课程，或者他应该选授少量问题而让学生去独自研究其他问题么？他应该详尽地口述事实，或者他应该要求学生首先从书中了解相关事实，然后他在上课时进行一系列的诠释么？
（2）主题选择。本国史和外国史应该按什么比例来讲授？古代史和当代史呢？专门史（艺术、宗教、风俗、经济）和普遍史呢？各种制度、习俗与事件呢？物质习惯、智识史、社会生活、政治生活等的演化分别为何比例？关于特殊事变、传记、戏剧性插曲的研究与诸事件的相互关系、一般演化之间，比例为何？什么时候该讲授专名和日期呢？若希望有机会促发批判精神，我们应该使用种种传说么？或者我们应该避开传说？
（3）次序。各种主题应该被以何种次序来论述？历史教育应该始于最古老的时代和有着最古老文明的国家，以便可按着编年次序和演化次序来讲授么？或者，它应该始于最接近我们的时代和国家，从而可从知之甚详的事实进展到知之不详的事实么？在解说每一时代时，编年的、地理的或逻辑的次序应该被遵循么？教师应该从描述情境还是从叙述事件开始呢？
（4）教育方法。应该首先告诉学生通式还是特殊意象？教师应该首先陈述各种公式，还是应该要求学生自己去搜寻它们？公式应该牢记在心么？何种情况下要牢记公式？各种历史事实的意象，在学生的心灵中该如何被产生出来呢？图版会有什么用处？复制件和复原品有什么用呢？虚拟场景有什么用呢？叙述和描述会有什么用处？不同作者的文本有什么用呢？历史小说有什么用呢？引用语句和公式，应该达至什么程度呢？各种事实是如何被固定下来的？编年列表会有什么用处？同时性列表有什么用呢？地理略图有什么用呢？统计表和图解有什么用呢？使事件及风俗的特点易于理解的方法是什么？理解行为动机的方法是什么呢？理解风俗状况的方法是什么呢？某事件的各段情节，是如何被选择的？某种风俗的诸多例证又该如何选择呢？各种事实的相互联系和演化过程，怎样才可理解？进行比较会带来什么益处？该使用何种语言风格？具体的、抽象的和技术的术语，该在何种程度上被使用？该如何去核实学生是否理解了这些术语并消化了那些事实呢？能否安排各种练习，以便学生有机会进行原创性事实研究工作？学生应该拥有什么样的研究工具？考虑到要给予学生进行原创性工作的实践机会，教科书该如何被编纂呢？
为了陈述并证明所有这些问题的解决方案是正当的，一篇专题论文是不过分的。 (5) 但此处，我们将只指出一般原则。基于那些原则，一份尚可容忍的协议现在似乎已经在法国达成。
我们不再向历史寻求道德教训，也不寻求行动的良善范例，更不寻求戏剧性的或栩栩如生的场景。我们明白，对所有这些目的而言，传说将会比历史更可取，因为传说呈现出一连串与我们的正义观念更一致的原因和结果，有着更完美的英雄人物，更美好和更动人的场景。我们也不谋求像德国人那样把历史用于促发爱国主义和忠诚；我们觉得，不同的人依据他们的国家或党派而从同一门科学中得出相反的结论，这将是不合逻辑的；而且那样做会诱使每个人都随其喜好去损害历史，抑或改变历史。我们认为，每门科学的价值在于它的真实本性，而且我们从历史中仅仅探求真相，此外别无他求。 (6)
对于所有那些教授历史的人来说，历史的教育功能也许依然不是清晰明白的。但是，所有那些反思了的人，都一致赞同把历史视作最重要的一种社会文化工具。对过去各个社会的研究——借助于实际例证——使学生们理解了一个社会是什么样的；这种研究也使学生们熟悉了各种主要社会现象和不同类别的习俗，以及它们的多样性和它们的相似处。对事件和演化的研究，使学生们熟识了人类事务经历着连续变迁的观念，并确保学生们不会无理性地畏惧社会的变化；这种研究也纠正着学生们的进步观念。所有这些历史教育的成果，使得学生们在公共生活中游刃有余；因而，历史实为民主社会中一门必不可少的教育分支。
由之，历史教育的指导性原则，将是探寻那些最适于展现各种社会现象并理解其演化的主题和方法。在许可一桩事实进入到教育计划中之前，应该首先问它能实现何种教育影响；其次，是否有足够的可使学生察看并理解它的手段。教育意义较低的事实，或者太复杂而难以理解的事实，或者我们没有足够的细节来使之可理解的事实，所有这样的事实都应该被抛弃。
Ⅳ．要使理性的教育成为一种现实，仅仅提出一种历史教育理论是不够的。必须更新物质辅助设备和方法。
历史必须包括有关大量事实的知识。历史教师没有任何资源，除了他的声音、一块黑板、比编年表好不了多少的各种摘要，他处在与一个没有文本或词典的拉丁语教师几乎一样的处境。历史专业学生需要一份历史事实目录，就像拉丁语专业学生需要一份拉丁词汇表一样；历史专业学生需要事实汇编，但学校的教科书绝大多数是语词汇编。
有两种表达事实的手段，即图版和书籍。图版展示着物质对象和外在情况。其主要用于物质文明研究。自从德国首度尝试交给学生一套以供历史教育目的的图版汇编以来，这已经有一段时间了。在法国，同样的需求催生出了《历史图集》（Album historique ），这是在拉维斯先生的指导下出版的。
书籍是首要的工具。它应该包括形成心智表象所必须的全部特征，那些表象涉及到所研究的事件、动机、习俗、制度；它将主要是叙述和描述，也许会附着以独有名言和公式。长久以来，人们竭力从古代作家们那里选取摘录来编纂这类书籍；这类书籍以文本汇编的形式问世。 (7) 经验似乎表明那种做法必须被遗弃；尽管这类书籍有着科学的外貌，而且还是真的，但它们是难以被孩子们理解的。最好用当代语言向孩子们陈说。本着这种精神，依据1890年指导细则， (8) 《历史读本》（Historical Readings ）丛书被编纂出版了，其中最重要的读本是由阿歇特（Hachette）公司出版的。
然而，学生们的研究方法表明历史教育依然是进展迟缓的。在绝大多数教授历史课的年级中，各种仅仅训练学生们感受力的方法仍旧盛行着：系列讲座、总结、阅读、提问、编述、复制地图。这好比一位拉丁语学生仅仅是复述语法课文和作家们的摘录，却始终不会翻译或比较。
历史教育若想让人觉得满意，必须抛弃掉所有那些被动的方法；若是做不到，那么至少应该增补新方法，换言之，应该通过种种训练来唤起学生的积极性。有些这样的训练已经在被试用了，另一些可被设计出来。 (9) 学生们通过那种训练将可着手去分析各种图版、叙述和描述，从而领悟到有关事实的特性：比如，简短的书面分析或口头分析将可确定学生是否掌握并理解了事实，这也是一个教导养成只使用精确术语之习性的好机会。或者学生会被要求绘制一张图样、一张地理略图、一张同时性列表。学生也会被要求绘制不同社会的比较列表，不同事实之间相互关系的说明表。
要给学生提供进行这些训练的材料，一本书是需要的。因而，方法的革新与研究工具的革新是相关联的。随着教师们和公众更清晰地认识到历史教育在社会教育中所扮演的角色，两种革新将稳步前进。
注释
(1) 这同样的制度，已经在德语国家中以Leitfaden （指南）的名义被采纳了。在英语国家中，则以教科书的名义。
(2) 我们必须把米什莱的《现代历史概要》（Précis d"histoire moderne ）作为例外。并且公正地承认杜罗伊（Duruy）在其所编课本中——甚至在第一版中——都竭力使他的叙述既令人感兴趣又富有教育意义，他的努力常常是成功的。
(3) 对这一方法的批判，参见上文p．265。
(4) 最完整的——也可能是最精确的——对历次改革后中等历史教育状况的说明是一位西班牙人作出的，即R．Altamira，La Enseñanza de la historia ，2nd edition，Madrid，1895，8vo。
(5) 在索邦的一次系列讲座中，我已尽力做了部分工作。——［Ch．S．］
(6) 然而值得注意地是，向参加1897年7月新式中学毕业会考的考生们所提出的问题“历史教育起着什么作用？”80％考生有的回答是因为他们相信它，有的回答是因为他们认为它令人愉悦，“促发了爱国主义。”——［C．V．L．］
(7) 这正是在德国以源流（Quellenbuch ）的名义所炮制的。
(8) 这同样的教育理论将可在我的《叙述的与描述的古代东方民族史》（Histoire narrative et descriptive des anciens peoples de l"Orient ）前言中发现，那是一部供教授们使用的增补之作，Paris，1890，8vo。——［Ch．S］
(9) 我已经在《大学杂志》（1896，vol．i）上论述过这个问题。——［Ch．S］
增补二 法国高等历史教育
最近30年里，我们法国的高等历史教育出现了一场巨大的变革。这一过程，理所当然地是渐进的，而且是由一系列轻微修正构成的。但是，尽管在变革的各阶段中都可观察到一种理性的连续性，但绝大多数这些变化措施在最近这些年里，并非没让公众大吃一惊，甚至是触怒他们。赞同改革的舆论呼声已经出现，但舆论多少惊讶于变革的诉求如此频繁。也许，在此再次指出我们正目睹着的这场运动的普遍重要意义和内在逻辑，是并非多余的。
Ⅰ．在第二帝国末期，法国的历史科学高等教育按照某种毫无连贯性的体系被建立起来了。 (1)
法兰西学院、各文学院（Faculties of Letters ）、高等师范学校（École normale supérieure ）和文献学校等“专科学校”，设立有各种不同制度、不同类别的历史教席。
法兰西学院是旧制度的孑余。它始创于16世纪。与学院派的索邦相反，法兰西学院是新科学的庇护所，享有着维护历史上各种高度推测性研究、自由探究精神和纯粹科学兴趣的显赫特权。不幸的是，在历史科学领域中，法兰西学院在某种程度上已经听任它的传统消亡了。在这所著名机构中教授历史的伟人们（例如J．米什莱），既不是技术专家，也不是学问家——就学问一词本来意义而言。被伟人们的口才折服了的听众，并不是历史专业的学生。
拿破仑时代的一位立法委员建立起了一套体系，各文学院属于该体系的一部分。这位立法委员，在创制各类学院时，根本不抱有鼓励科学研究的想法。他对科学没有强烈的爱恋。法学院、医学院等等，被他设定为向社会提供其所需的律师、医生等人才的职业学校。但是，5所学院中有3所，从一开始就无法履行分派给它们的任务。相反，另2所（法学院和医学院）却成功地履行着它们的职责。天主教神学院（Faculties of Catholic Theology）不培养社会所需的教士，因为国家主张教士们的教育应在各教区神学院（diocesan seminaries）中进行。各理学院和文学院也不培养社会所需的中等教育教师、工程师等等，因为它们在此遇到了早先创设的“专科学校”——师范学校、理工学校（École polytechnique）——的成功竞争。天主教神学院、理学院和文学院因此不得不以其他活动方式来证明它们的存在是正当的。特别要指出的是，文学院的历史学教授们没法担负起教育那些必定会到高中（lycées）去教授历史的年轻人的任务。这些教授们还发现，若是没有了专业学生，他们自己的处境就与那些在法兰西学院担负历史教育任务的人颇为类似。而且，他们通常也不是什么技术专家。半个世纪以来，在面向多为有闲人士的听众们讲演时（尽管多被辱骂），他们坚持从事高层次的普及工作。听众们是被他们用词的力度、文雅和欢愉风格所吸引的。
为中等教育培养未来教师的工作，是专门由高等师范学校进行的。在当今时代，公认的准则是：对一个人而言，要想成为一名优秀的中学教师，他必须掌握（且是十分详尽地掌握）他会被责令教授的科目。这条准则一方面是肯定有必要的，但另一方面又是不完善的，因为有一种不同的、更高阶的知识与常规的“学校教授的”知识一样是必不可少的。在高等师范学校中，绝不会出现任何关于那种高阶知识的问题，相反，根据流行理论，中等教育的准备工作只须传授常规知识就完成了。然而，由于师范学校总是招生极佳的，则这套正时兴的体系没有妨碍它在其历年招录的学生中选拔出那些第一流的人才，那些人有的成为教授、思想家或作家，甚至有的成为了批判学家。但是，必须认识到：无须感谢这套体制，那些人是自学成才的。他们独自取得成功，是在学生时代之后——而非在学生时代——并且主要是在法兰西雅典学院（French School at Athens）待了一段时间。在法兰西雅典学院，他们有了与他们在乌尔姆路（Rued"Ulm） [1] 无缘得观的文献作有益接触的便利条件。“师范学校所培养的几代教师不会利用文献”，人们说，“这不是很奇怪吗？……简单地说，从前，历史专业的学生们，当离开学校的时候，却没有打算去教授他们仓促学得的历史，或者去研究不同的问题”。 (2)
至于复辟时代创立的文献学校，在某种意义上它是一所与别的学校相似的专科学校，理论上旨在培训那些实用型工作人员，即档案保管员和图书馆学家们。职业教育早就被细分至了极窄的范围，然而文献学校却被按一种极具原创性的计划建立起来。文献学校计划为那些意图研究中世纪法国史的年轻人提供一个合理的、完整的学徒期。文献学校的学生们没有上过任何“中世纪史”课程，但是他们学到了解决尚待研究的中世纪史问题所必需的全部东西。唯有在这里，因为这种偶然的不同，历史研究的预备性及辅助性学科被系统教授。我们已在别处评述过了这种情况的影响。 (3)
这正是到了第二帝国末期，一场生机勃勃的改革运动来临时的情况。当时，一些年轻的法国人参访了德国；他们被德国大学体制对拿破仑时代的学院及专科学校体制的优势震惊了。法国以其有缺憾的组织形态确实造就了众多人物和众多著作，但是它现在开始强调“在各项事业中，可能性最小的那部分应该留给偶然性来处理”，而且“当某个机构打算培养历史教师们和历史学家们的时候，它应该以各种手段来培养他们，以使他们成为它所希望的”。
公共教育部部长V．杜罗伊先生，支持那些复兴高等研究的倡导者们。但是，他不认为改造、合并或者取缔现存的各家机构——法兰西学院、各文学院、高等师范学校、文献学校——就是行之有效的。那些机构提供了许多服务，并且许多与它们有关或曾经有关的名人们给它们带来了诸多荣耀，因此它们全都被神圣化了。杜罗伊先生没有改变任何东西，他只是作了增补。通过创建“高等实践研究院（École pratique des hautes études）”，他为现存机构增设了一座多少有些异质性的大厦。高等实践研究院于1868年在索邦建立。
高等实践研究院（历史与语文学部），那些创立它的人打算以之来帮助年轻人进行具有某种科学品性的研究。该院并不打算屈从于那些职业兴趣，而且在这里也没有任何普及性工作。学生们到这里不是来学习科学所得的结果，而是本着让化学系学生去实验室的同样目的，来学习可获得新结论的专门方法。因而，新机构的精神与法兰西学院的原初传统是有些类似的。高等实践研究院力图把长久以来在文献学校所教授的研究中世纪法国史这一有限领域的各种方法，在这里应用于所有的普遍史及语文学分支。
Ⅱ．只要各文学院满意于它们的现状（换言之，没有学生），而且只要它们的雄心没有超出其传统功能（继续开设公立讲座、授予学位），法国历史科学高等教育的组织形态将依然是我们上文所描述的那种情况。但当各文学院开始寻求一种证明它们存在的新理由，并探索新功能的时候，变化就是无可避免了。
此处，无须解释各文学院为什么是且是如何日渐希望更积极地——更确切地说，在其他方面比过去要更积极地——为历史科学之进步而工作的。V．杜罗伊先生，在索邦的高等研究院落成典礼上，宣告这株生机勃勃的幼树将迸裂古老的基石；而且毫无疑问地，高等研究院富有成效的活动情况，大大有助于唤醒各学院的良知。此外，政府还慷慨地增加了各学院的人员，为他们建筑了多所邸宅，并且大方地给予他们研究所需的材料，这把新的责任赋予了这些享有特权的机构。
自从各文学院开始自我改革以来大约有25年了，在这段时间里，它们的进步变革已经引起了法国历史科学高等教育整体结构的变化。而在那之前，那一整体结构是不可动摇的，甚至1868年天才的增补都不行。
Ⅲ．各学院首先关心的是给本学院提供学生。当然，这不是主要的问题，因为高等师范学校（该校每年从成百上千的报考人中挑选招收20名学生）已不能满足中等教育从业教师招聘需求。现在，中等教育需要大量的教师。除了高等师范学校的学生以外，还有许多年轻人等待着获得教师从业资格所需的学位，但那些年轻人进不了高师，得另寻出路。这肯定会为各学院提供许多学生。同时，为了吸引大批有兴趣的年轻人到各学院去——倘若各学院为学生们准备好了开业证书（licentiate）的话——各种军事法规把十分重要的豁免权与文学士头衔连在一起。最后，到法国来完成他们科学教育的外国人（在高等研究院中人数颇多）和直至那一时代都吃惊于在各学院中毫无获益之机会的外国人，一旦他们发现在各学院中有那么些类似于他们通常在德国大学中所看到的东西，以及那种他们所需要的教育，他们就肯定会前往那些学院。
绝大多数学生在考入各学院之前，必须付出巨大的努力，而且得花费好几年的时间；但是，在各学院招收到学生之后，学生希望摆在他们面前的真正问题能得以解决。
各文学院中绝大多数学生，原本就是学位、开业证书和中学及大学教师资格考试的候选人，他们进入到各学院中，都有着那种为开业证书和中学及大学教师资格考试“做准备”的公开意图。各学院不能回避那种帮助他们做好这种“准备”的职责。但是，20年前，考试依然被认为要符合古代规制。开业证书是一份高级中等研究的证明，一种“高级学士学位”；至于历史与地理类的中学及大学教师资格考试（它成为真正的教师资格证书），候选人被要求能够证明他们“对于其将受托教授的科目，有着非常良好的知识”。因此，一种危险出现了：各学院担心教学必须得像高等师范学校一样，为开业证书考试和中学及大学教师资格考试做好准备，但环境的力量却迫使各学院不得不变得和高师一样。注意，师范学校和各学院的学生们在为中学及大学教师资格考试进行竞争的时候，某种好胜心必定会在他们中出现。中学及大学教师资格考试程序不变，则这种好胜心看来极有可能会造成如下结果：竞争中的教师和学生们，越来越多地致力于那同样缺乏高贵性和真正功用的学校功课，而非某种科学的研究。
这种危险是很严重的。它从一开始就被那些目光敏锐的学院改革倡导者们——A．杜蒙（A．Dumont）、L．利亚尔、E．拉维斯等先生——认识到了。拉维斯先生在1884年写道：“主张学院把考试准备工作作为它们的首要目标，将会是以训练代替科学的教化。这是许多杰出人士对革新派们所表示的严重不满……革新派们则答道，他们从一开始就看到了新方案的缺陷，但是他们确信考试体制的修正将紧随着高等教育改革而来；那时，在科学工作和考试准备工作之间，一种和谐将被发现；由之，他们的反对者们对他们的唯一不满将消失殆尽。”客观地说，这位最重要的改革捍卫者始终在毫不厌烦地强调着那种弱点。考试问题一直被认为是法国高等教育组织问题的重点，若要完全搞清楚这一问题，唯一有必要做的就是浏览题为“教育与考试（Education and Examinations）”、“考试与研究（Examinations and Study）”、“研究与考试（Study and Examinations）”等演说与文章。拉维斯先生已经把那些演说和文章搜集在了他的3卷本著作中，该系列著作从1885年起在5年时间里陆续出版，分别是：《国家教育问题》（Questions d"enseignement national ），《研究与学生》（Études et étudiants ），《论我们的学校》（A propos de nos écoles ）。
因而，与高等教育相关的考试改革问题（开业证书、中学及大学教师资格考试、博士学位）已经被列在了议事日程上。1884年它就被列上了；1897年它依然在。不过，在这段时间内，在我们认为正确的方向上发生了看得见的进步，现在，彻底解决这个问题似乎指日可待了。
Ⅳ．旧式的考试制度要求学位候选人证明他们接受了优秀的中等教育。这种制度迫使那些候选人——即接受了高等教育的学生们——进行那些他们在高中时就早已饱尝过的同样的训练，因而这种制度很容易就被攻讦。这种制度防卫无力，现在已经被废除了。
但是，它是如何被取代呢？这个问题是很复杂的。它没有被一口气解决掉，这令人有些诧异吗？
首先，对如下初步问题达成一致意见，这是很重要的，即：什么样的能力与知识是学生们必须予以证明的？是一般知识吗？是进行原创性研究的专业知识与能力（如在文献学校和高等研究院中所学到的）吗？还是教学能力？人们逐渐认识到：考虑到学生要进入的候选类别是范围极广、类别多样的，则必须有所区别。
从开业证书候选人来看，要求他们给出一般良好教养的证据，这就够了。同时，如果他们希望的话，允许他们展示其本人对原创性研究的趣味及经验。
从已经获得开业证书的中学及大学教师资格考试（教师资格证书）候选人来看，这将要求：（1）有正式的凭据可证明他们凭经验知道研究历史问题是在做什么，而且他们要有进行那些研究所必须的专门知识。（2）证明教学能力的证据，这种能力是本类别人士所必须有的职业技能。
非任何类别候选人的学生们和仅寻求获得科学入门知识的学生们，将只被要求证明他们从其所受的指导和建议中获得了益处。前一类学生是那种既非开业证书候选人亦非中学及大学教师资格考试候选人的学生，后一类学生在旧式规程中没有被考虑到。
这些原则确定下来，就已是实现了一大进步。因为众所周知，程序调控着研究。靠着这种程序的权威性，在学院中历史研究现在将有着人人期望其拥有的三重特性。一般教养将仍被尊重。批判与研究方面的专门训练将有其合法的地位。最后，教学法（理论的和实践的）将不被忽视。
当试图确定在每个领域中最好的——换言之，最具决定性的——考试为何的时候，困难出现了。对这一主题，看法有所分歧。尽管现在没有任何人再去争论那些原则了，但迄今为止，各种被尝试或建议的应用方式仍没有得到毫无异议的赞同。开业证书的组织体制已经被修订了三次；与历史类中学及大学教师资格考试相关的条例被改革或修正了五次。而且，这还没有完。新的简化方案势在必行。但是，如果确实如我们所相信的，考试制度是在朝着更好的方向前进，而且在连续地经过了所有这些变化之后，并没有出现任何明显退步，那么考试制度的不稳定意味着什么呢？——对于这种不稳定性，不管怎样我们已经听闻到怨言了。 (4)
此处无需详细解释实行过的各种不同的短命制度。我们已经在别处找机会批判过它们了。 (5) 现在，我们最反对的制度已经被废止了，重燃昔日论战之火又有什么好处呢？对我们而言，我们甚至都不该提及当前体制中似乎仍可改进的地方。因为有理由希望当前体制不久将会被修改，并且是以一种令人非常满意的方式被修改。在此提及如下情况就够了，即：各学院现在颁授一种新文凭，高等研究文凭（Diplôme d"études supérieures）——所有的学生都有权获得，但中学及大学教师资格考试的候选人必须得到。这种高等研究文凭，类似于高等研究院的文凭、文献学校的证书（brevet），以及德国大学中的哲学博士学位（doctorate in philosophy）。历史专业的学生在达到一定的学术水准之后，并已通过了某种考试，就可获颁此文凭。在那种考试中，除了关于历史研究辅助“科学”的问题之外，主要的测试是一篇原创性专著的写作与辩护。今天，每个人都认识到“研究文凭考试将结出丰硕的果实，如果考官们的警戒心和责任心维系着它的固有价值的话”。 (6)
Ⅴ．总结一下，学位准备工作的吸引力为各学院带来了大批的学生。但是，在开业证书和中学及大学教师资格考试等旧式考试制度下，学位准备工作与学院自认应当担负的职责是不合拍的，而且对学院的学生们是没什么用的，对科学也是毫无益处的。因而，尽管有点难度，但这种考试体制还是被坚定地按照历史高等教育应其所定的那种理念进行了革新。结果就是各学院现在列身于推动历史科学积极进步的机构行列。如有必要，最近数年在各学院的支持下问世的著作细目，将是证明这一事实的证据。
这场演化已经得出了令人满意的结果，如果它像它刚开始时那样继续下去，它将收获更多。首先，各学院历史教育的变革推动了高等师范学校进行相应的变革。师范学校授予研究文凭也有两年了；原创性研究、教学训练和一般教化，在师范学校中和在新学院中一样，都被同等程度地加以鼓励。师范学校现在与各学院所不同的，仅仅在于它是一所封闭的机构，按照某些周密的方法来招收学生；实际上，它是一所和别的学院差不多的学院，但入选学生数量极少。其次，高等研究院和文献学校，都将于1897年末在革新后的索邦永久安定下来，而且它们仍有着存在的正当理由。因为高等研究院代表着众多专家，但高等研究院现在不会——将来无疑也不会——代表着各学院；而且，就中世纪史有关研究而言，文献学校所给予的集中教育将始终是无与伦比的。此外，高等研究院与文献学校、各学院之间的长期对抗消失了。所有这些机构，不久前尚是大相径庭的，但今后为了进行共同的事业，将本着共同的精神通力合作。这些机构中每一个都保留了它的名字，它的自主权，以及它的传统；但是，它们共同构成了一个整体：理想的巴黎大学的历史分部，这所历史分部要比1896年法律所批准的那一分部涵盖得更广。属于这所“大”学的文献学校、高等研究院、高等师范学校，以及文学院中进行历史教育的整个机构，现在实际上是众多独立的“研究院（institutes）”。
注释
(1) 关于这一时期法国的高等教育组织和首度改革，参见L．利亚尔先生（M．L．Liard）的杰作，l"Enseignement supérieur en France ，Paris，1888—1894，2 vols．8vo。
(2) E．Lavisse，Questions d"enseignement national ，p．12．
(3) 参阅上文，p．55。
(4) Revue historique ，ⅠⅩⅢ．（1897），p．96．
(5) 参阅the Revue internationale d"enseignement ，Feb．1893；the Revue universitaire ，June 1892，Oct．and Nov．1894，July 1895；and the Political Science Quarterly ，Sept．1894．
(6) Revue historique ，l．c．p．98．在其他地方，我已经阐明了我所满意地陈述的东西。参阅Revue internationale de l"enseignement ，Nov．1897。——［C．V．L．］
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[1] 乌尔姆路，巴黎高等师范学校所在地。