第二十四章 教育与研究
普遍的国家教育只是一种把人们塑造得相互雷同的发明，而用来塑造的模子就是那些政府中的当权者的好恶，而不管当权者是君主、教士、贵族或现存一代人的多数。只要有效和成功，它就会对人们的头脑实行专制，并自然而然地导致对人们的身体的控制。[1]
——J.S.穆勒
1.知识或许是人们可以得到的重要的有价物，但是那些还没有拥有知识的人常常不能认识它的有用。更重要的是，要想走进现代社会运行所必需的知识宝库之门就以掌握某些技术（尤其重要的是阅读技术）为条件，而这些技术是很好地判断何者对他们有用所必须掌握的。虽然我们争取自由的理由在很大程度上在于这样的论点：竞争是传播知识的最有力的工具，它通常会向那些不拥有这些知识的人表明其价值，但是，毫无疑问，有意的努力可以大大地增加知识的利用。愚昧无知是为什么人们的努力常常使错地方因而对其同胞不是最为有用的主要原因之一；有各种理由说明为什么把知识给予那些没有动力去寻求知识或做出牺牲去得到知识的人是符合整个社会利益的。对儿童说来，这些理由是很有说服力的，但有些论点对成人也完全适用。
关于儿童，重要的事实当然是他们不是那种关于自由的论点完全适用的责任人。虽然通常说来其身心两方面的幸福交由其父母或监护人照看最符合儿童的利益，但这并不意味着父母应有无限制的自由按照他们自己的喜好对待他们的孩子。社会的其他成员对儿童的幸福也具有真正的利害关系。要求父母或监护人为处于其照顾之下的儿童提供最低限度的教育的理由显然是很强有力的。[2]
在当代社会中，对于达到一定的最低标准的义务教育的争论有两个方面。有一种普遍的论点认为，如果我们的同胞与我们共享某些基本的知识和信念，我们所有人都将面临较少的风险，我们便会从我们的同胞那里得到更多的益处。而在具有民主制度的国家中，还有一个更加重要的考虑，那就是民主不大可能在部分文盲的人民中实现，除非在最小的地方范围内。[3]
普遍教育不单纯是，或许也不主要是一个传播知识的事情，承认这一点十分重要。人们需要某种价值的通用标准，虽然过分强调这一需要会导致极端非自由的后果，但没有任何标准，人类和平地生存显然是不可能的。如果说在定居时间很长的其成员大都是本地人的社会中，这不大可能成为一个严重问题的话，那么确实存在着某些有这种严重问题的例子，如美国。相当肯定的是，如果美国没有通过公立学校制度有意推行“美国化”的政策的话，美国不可能成为那样有效的“大熔炉”，并可能已面临极其困难的问题。
然而，所有教育都必须而且应该由一定的价值观来指导的事实也是任何公众教育制度中真正危险的来源。必须承认，在这方面多数十九世纪的自由主义者受一种过度天真信念所支配，相信单纯传播知识所能达到的结果。在其理性主义的自由主义中，他们是这样来说明普遍教育的问题，好像传播知识可以解决所有主要问题，好像只需要把受过教育的人已经拥有的那一点额外的知识传授给广大群众，以便使“征服无知”这一使命能开创出自己的一个新纪元。没有什么理由让人相信，如果在任何时候把有些人拥有的最佳知识传播给所有人，其结果将是一个更好得多的社会。知识和无知是十分相对的概念，没有事实证明，在受过较多教育的和受过较少教育的社会成员之间任何时候都存在的知识差异会对其性格有决定性的影响。
2.如果我们接受赞成义务教育的一般性论点，那么剩下的就是以下这些主要问题：这种教育应如何提供？其中有多少应提供给所有人？如何挑选那些应受更多教育的人以及由谁来支付费用？采取义务教育的一个必然后果是：对那些这笔教育费用将成为其严重负担的家庭而言，费用应由公众基金支付。然而，存在的问题还有：多大比例的教育应靠公共费用提供。以及应以何种方式提供。从历史上看，在义务教育之前，确实是政府首先通过提供国立学校而不断增加了教育机会，后来才实行义务教育。使教育成为义务性的最早试验，是在18世纪初的普鲁士，当时这种试验事实上都局限于政府已提供学校的地区。毫无疑问，通过这种办法使教育普遍化的进程大大加快了。把普通教育强加给多数不熟悉其制度和优越性的人的确很困难。但这并不意味着，义务教育或甚至今天政府提供经费的普通教育要求教育机构由政府来管理。
非常让人奇怪的是，最初把义务教育与由政府提供大多数教育机构的方法结合起来的有效制度中的一个却是由伟大的个人自由提倡者威廉·冯·洪堡创立的，而仅在15年前他还争辩说由于公立教育妨碍教育的多样性因而是有害的，并且也是不必要的，因为在自由国家不会缺乏教育机构。他说过：“据我看来，教育应完全不受政府机构所应受到的那些适当的限制束缚。”[4]使他放弃早期立场的是拿破仑战争期间普鲁士的困境和对国防的需要。对有组织的强大国家之愿望使他用其后半生的大部分精力去建立一种国家教育的制度，而这成了世界其他国家的典范。这时，激发他写作早期著作的“发展最多样化的个性”的愿望变成了第二位的。很难否认，普鲁士这样所达到的普遍教育的水平是它以及后来整个德国迅速在经济上兴起的主要原因之一。然而，人们可能会问，获得这一成功的代价是否太高。普鲁士在后来几代人期间所扮演的角色可能使人怀疑，受到大量赞美的校长们对世界，或甚至对普鲁士是否是纯粹的好事。
一个高度集中和受政府支配的教育制度赋予当局以控制人们心灵的权力，正是这种巨大权力会使人在欣然接受这种教育制度之前犹疑不决。在一定程度上，证明义务教育有道理的论点也要求政府应规定教育的基本内容。我们前面已经提到，可能在某些情况下要当局为所有公民提供共有的文化背景的理由变得非常充分。可是我们必须记住，正是由政府提供的教育才造成这样的问题，就像在美国对黑人的隔离问题——在政府控制传播文化的主要工具的地方，就一定会出现这种种族或宗教上少数派方面的困难问题。在多民族国家中，由谁来控制学校制度的问题越来越成为民族间产生磨擦的主要来源。对于那些曾经在像旧的奥匈帝国这类国家中见过这种情况发生的人，下面的论点是有力的，即有些儿童不受正规教育总比他们在为谁来控制教育的战斗中被杀要好一些。[5]
然而，即使在种族单一的国家中，也有人强烈地反对把教育内容的控制委托给政府到那样的程度，而如果政府直接管理向广大民众开放的多数学校的话，它就将要拥有这样的权力。即使教育是一种科学，向我们提供达到某些目标的最佳方法，我们几乎也不能希望它们最能普遍应用的、并完全排除其他的方法的最后方法，我们更不能希望目标应是千篇一律的。但是，这些问题中很少有哪些问题是可以由任何客观测试来确定的科学问题，问题大多数是直截了当的价值问题，或至少是这样一些问题，即相信有些人的判断而不是相信其他人的判断的惟一理由是，前者在其他方面显示了更好的见识。确实，在一种政府掌管教育的制度下，所有的小学教育可能逐步受到一个特定集团的理论的控制，这集团真正相信他们对那些问题有科学的答案（就像在很大程度上过去30年来在美国发生的那样）；上述可能性应足以警告我们把整个教育体系交给中央指导要承担风险。
3.事实上，人们对教育可以对人的头脑具有的影响力评价越高，人们就越应确信将此力量置于任何一个权威之手是十分危险的。但是即使人们不把其做好事的能力评价得像有些19世纪的理性主义的自由义者那样高，仅仅承认此能力也会使我们得出的结论几乎与他们相反。如果说现在为什么应该有最多种类的教育机会的理由之一，就是我们真的不太知道不同教育技术可能做到什么的话，要求教育种类多样性的论点就会更有力，假如我们像不久可能做到的那样更多地了解了产生某些结果的方法的话。
对于有指导的研究的优越性有所贡献的另一个因素是，人们对于现代化工业进步归功于几家大工业实验室有组织的配合的程度，多少带点夸张的看法。事实上，正像最近比较详尽地表明得那样，[19]近年来主要技术进步中靠个人努力引起的进步所占比例比人们一般认为的更大，它们常常来自那些寻求业余兴趣的人或意外地碰到其问题的人。适用应用领域的情况，对基础研究甚至更为如此，在基础研究中由于其性质，重要进展更难被预见。在此领域，目前强调协作和合作可能确有危险，很可能是欧洲人的个人主义较强烈（这部分地由于欧洲人不习惯于，因而也不那么依赖于充裕的物质支援），使欧洲人在基础研究的最有独创精神的领域具有超过美国科学家的一定优越性。
我们主要论点的最重要的应用莫过于下面的认识，即在科学研究不由对其社会效用的某些统一认识来决定的地方以及在每一个经过证明的人可以献身于他在其中找到有做出贡献的最佳机会之工作的地方，知识的进步似乎最快。因此，当不再通过向每个合格学生保证他们有可能决定如何利用他们自己的时间而给予这一机会（在所有实验领域情况确实越来越如此），而是多数种类的工作要求大量物质手段时，进展的前景可能最有利，前提是并非由一个根据一元计划运营的机构掌管奖金，而是存在很多独立的奖金来源，以致于甚至非正统的思想家也会有机会找到一个同情者。
虽然关于如何最好地管理支持研究工作的独立基金，我们还有很多要学的，虽然不太肯定大基金会的影响（它们不可避免地依赖大多数的意见，结果必然趋向于加强科学方法的摇摆不定）是否一直像它可能的那样有益，但毫无疑问只对有限领域有兴趣的大多数私人捐赠是美国最有希望的特色之一。然而，虽然目前的税法可能暂时增加这类基金的流动，但我们还应记住这一税法也使新财富的积累更为困难，这些资金来源将来可能干枯。如别处一样，在思想和精神范围保持自由从长远看将取决于取消对物质手段的控制以及继续存在可以向他们认为重要的目标提供大量基金的人。
10.自由在我们最为无知的地方最重要——在知识的边缘，换句话说，在没有人可以预言下一步将是什么的地方。虽然在那里自由也曾受到威胁，但在那里我们仍然可以指望多数人认识到威胁时，会团结起来保卫它。如果在这本书里我们主要关心其他领域的自由，那是因为我们常常忘记思想自由依赖于一个更为宽阔的自由的基础，没有这个基础思想自由就不能存在。但是自由的最终目的是扩大人们借以超过其祖先的能力，对这种能力每一代人都必须努力作出自己的一份贡献，即对知识增长和道德及美学信仰的逐渐进步作出自己的贡献，在这方面没有一个上级可以推行一套观点，确实什么是正确的，什么是错误的。只有进一步的经验可以决定什么应该占上风。
在人超越其现时的自身所达到的地方，在出现新事物以及评价存在于未来之中的地方，正是在这些地方自由最终显示出其价值。教育和研究的问题就这样让我们回到本书的最重要的主题，从那些自由和限制的后果在其中较为间接并不太明显的问题到那些最直接影响终极价值观的问题。我们找不到比威廉·洪堡的话更好的话作出我们的结论，而100年以前约翰·斯图亚特·穆勒就在其论文《论自由》的开头引用过：“最重要、居于首位的原则，这些书页中阐明的每个论点所集中论证的原则，就是人类最丰满、最多样的发展具有绝对和根本的重要性。”[20]
* * *
[1] 本章开始时所引的一段引文出自J.S.穆勒的《论自由》第95页。参看罗素于95年后在其演讲“约翰·斯图尔特·穆勒”（Bertrand Russell，“John Stuart Mill”，Proceedings of the British Academy，XLI，1955，57）中对同一问题所作评述：“在那些采用（费希特）原则的国家里，国家教育只要取得成功，就会产生一群愚蠢无知的狂热者，他们一听到命令就会按照要求投入战争或进行迫害。这种罪恶极大，因而如国家教育从未被开创的话，世界反而更美好（无论如何我的意见是如此）。”
[2] 参看穆勒前述文章第94—95页：“正是就儿童而言，错用的自由概念对于国家履行其职责是个真正的障碍。人们几乎都认为一个人的子女实际上而不是抽象地被假定为是他自己的一部分，家长对子女的绝对和排他的控制权若受到法律最低限度的干涉，舆论就会十分妒忌；比对他自己的行动自由的干涉还要妒忌，普遍而言，人类不像重视权力那样重视自由。例如，.让我们考虑一下教育的情况。国家应要求和强制每个生来就是其公民的人达到一定标准的教育程度，这不是差不多不言而喻的原则吗？……如果政府拿定主意要求每个孩子都享受良好教育，它就可能使自己不必费心去提供这样的教育。它可以让父母按照他们自己的喜好决定在哪里和如何进行教育，并可以满足于帮助较穷阶级的儿童支付学费，或为那些无人替他们付钱的儿童支付全部学费。那些针对国家教育提出的合理的反对意见并不适用于由国家强制实施教育，而适用于由国家操纵教育，那是完全不同的一件事。”
[3] 从历史上看，采取普遍兵役制的需要比采取普选制的需要对多数政府实行义务教育产生了更具有决定性意义的影响。
[4] 参见洪堡的《论国家的作用》（Wilhelm Von Humboldt，I deen Zu einem Versuch die，Gränzen der Wirksam keit des Staates Zu bestimmen[写于1792年，但第一次全部出版是在1851年，布雷斯劳]）一书的第4章开头的总结和最后的结论。在英译本《政府的管辖范围和职责》（The Sphere of Duties of Government，London，[1854]），总结已移至目录表。
[5] 参看米瑟斯的《民族、国家和经济》（Ludwig Von Mises，Nation，staat und Wirtschaft[Vienna，1919]）。
[6] 米尔顿·弗里德曼著《政府在教育方面的作用》（Milton Friedman，The Role of Government in Education in Economics and Public Interest，ed.R.A.Solo，[New Brunswick，N.J.，Rutgers University Press，1955]）。
[7] 参看斯蒂格勒的尚未发表的文章《教育的经济理论》（The Economic Theory of Edncation）。
[8] 参看弗里德曼在另一篇文章中提出的很有趣的建议。该建议值得仔细研究，虽然人们对其可行性有所怀疑。
[9] 托尼著《平等》（R.H.Tawney，Equality[London，1931]）第52页。
[10] 在目前条件下没有注意到的一个问题，就是有时有些年轻人虽有追求知识的渴望却对标准的教授课目没有任何公认的特殊天赋。对这种渴望应给予更加充分的重视，念完大学的机会并不真正解决更高层次的问题。我一直认为有强有力的理由让学院履行以前寺院的功能，在寺院中那些对教育很上心的人，可以以抛弃生活中的舒适和乐趣来为代价，却获得把其发展的成型期完全献给寻求知识的机会。
[11] 见格拉斯（D.V.Glass）在其所编的《英国的社会流动性》（Social Mobility in Britain[London，1954]）第25—26页；还参看柯尔的书评《新国务活动家和国家》（A.Curie，New Statesman and Nation，N.S.，XLVIII[August 14，1954]，190），他在此文中提出：“教育的两难之处是，创造一个更为‘开放’的社会的愿望所得到的结果却是，虽然个人很灵活，但社会却根据智商被刻板地分成不同阶层，就像一度根据出身一样。”还参看迈克尔·扬的《天才教育的兴起》（Michael Young，The Rise of Meritocracy，1870—2033[London，1958]）。
[12] 查尔斯·P·斯诺爵士（Sir Charles P.Snow），引自《时代周刊》1957年5月27日。
[13] 布连克和斯蒂格勒著《科学人员的供与需》（D.Blank and G.J.Stigler，The Demand and Supply of Scientific Personnel[Newyork，1957]）。
[14] 很有意义的是，在英国大学都是捐赠的组织，每个都包括大批自己管理自己的实体，学术自由从来没有像在政府设立大学的情况下那样，成为严重的问题。
[15] 参看波拉尼的《自由的逻辑》，特别是第33页：“学术自由在于选择自己研究的问题的权利，不受外界控制从事研究的权利以及按照自己的意见教授自己的课题的权利。”
[16] 见T.杰斐逊致约瑟夫·C·卡贝尔（Joseph C，Cabell）的信，1825年2月3日；载于华盛顿编《托马斯·杰斐逊文集》（Writings of Thomas Jefferson，ed，by H.A.Washington，Vol.VII[New York，1855]）第397页。应该说杰斐逊反对学术自由与其在此类事务的一般立场相当一致，而这又使得他以最教条主义民主党人的方式同样反对法官的独立。
[17] 参看贝克的《科学与计划国家》（J.R.Baker，Science and the Planned State[London and New York，1945]）。
[18] 这里不是讨论俄罗斯教育制度的地方。但可以简要提到它与美国教育制度间的主要差别与不同的社会制度无关，事实上俄国只是遵循大陆欧洲的传统。在关键方面，德国、法国或斯堪的纳维亚的学校的成就会像俄罗斯的学校一样值得研究。
[19] 参看朱克斯、索耶斯和斯蒂勒曼的《发明之源》（John Jewkes，D.Sawyers，and R.Stillermann，The Sources of Invention[London，1958]）。
[20] 见洪堡的前引书。